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在表象操作中讓學生表達得有滋有味——以香港二年級看圖說話《小鳥學飛》為例

作者:第一論文網 更新時間:2015年10月26日 21:11:14

表達得有“滋味”,最先是由南朝鐘嶸在《詩品》中提出并用以評判詩品的優劣。他認為作品的良好表達能產生“聞之者動心,體之者無極”的效果,能讓讀者感受到作品表達的外在魅力和內在神韻。直到現在,我們在評判小學生表達(包括口頭和書面)的時候,也會沿用“滋味”這個標準,即“有滋有味”。就現代低年段小學生而言,筆者認為這個標準包含著兩層意思,一是內容上要“具體”,能“比較完整地講述小故事”(《義務教育語文課程標準(201 1年版)》規定);二是態度上喜歡表達,能夠“與人交流”,獲得讀者或聽眾的認同,樂于表達,有自信心。那么,我們該如何指導學生表達得有滋有味呢?

眾所周知,對學生表達的指導要“貼近學生實際”,以達到讓學生“易于動筆”“樂于表達”的效果。為了追求這個效果,有教師在課堂上設置了大量的“好詞佳句”“精彩句式”“成語超市”“頭尾集錦”等語言素材,讓學生不厭其煩地讀啊,記啊,似乎只要把這些語言材料瀆熟了,記住了,就能讓學生“樂于表達”,表達得有滋有味了。顯然,這只是一廂情愿,不少語文教師都經歷過這樣失敗的教學實踐。原因很簡單,因為語言材料僅僅是表達的“載體”,教師單方面提供的詞語、句子和段落未必能內化為學生表達的“載體”,而表達的“客體”——“表達什么”和“怎么表達”,才是學生表達的瓶頸。如果教師沒有指導表達的“客體”,學生怎么能夠表達得有滋有味呢?

如果在教學中指導了表達的“客體”,學生就一定能表達得有滋有味嗎?也未必,反觀當下的教學實踐,教師們往往能緊扣表達的“客體”,從內容和方法上進行指導,但是問題又出來了,“指導得多,學生表達得千篇一律;指導得少,學生還是不會表達;要指導得不多不少,恰到好處,老師該怎樣拿捏啊?”…

教學實踐告訴我們,小學生在表達時往往受制于自己腦海里事物形象是否具體。這里的形象心理學上稱之為“表象”。表象在腦海里存儲時是按照“字面表征和要點表征”來編碼的,會呈現出“模糊”和“線索式”的記憶特點,因此小學生最初的表達往往是“結結巴巴的”。“字面表征包括了情境的細節:所說的每個字、面部表情、墻面顏色等;要點表征包括事件的意義或本質:誰對誰做了什么”,也就是說,只要經過必要的引導,讓學生在腦海里進行適當的思維操作,“模糊”和“線索式”的表象,就可以在學生腦海里還原為“細節”,甚至是“事件的意義或本質”。

無獨有偶,在本屆海峽兩岸及港澳地區小學語文教學觀摩會上,香港弘立書院的陳玢亙老師就循著表象操作的思路執教了二年級的看圖說話《小鳥學飛》。剛開始,澳門學生把故事說得“磕磕絆絆”,都是些零散的句子,可短短的30多分鐘后,這些學生的表達卻大不一樣了:不僅能完整地講述故事,把故事中角色的動作、語言以及心理活動表達出來,還能表達出對“鳥弟弟”學飛態度的批評之意,喜愛講故事之情也溢于言表,這樣的表達真可謂有滋有味。陳老師指導學生的訣竅是什么?

就這堂課而言,低年級學生看圖后能否把故事講好,取決于他們“放飛想象”的程度。但“放飛想象”說起來容易,做起來卻無從人手。畢竟,想象是一種復雜的對既有的表象進行改造的高級心理過程,并不是發出諸如“請插上你們想象的翅膀”“讓我們一起展開奇妙的想象吧”的教學口令就能達到目標的。說到底,“放飛想象”就是“表象操作”,因為表達“其實就是客觀事物在學生頭腦中反映的產物,運思中首要的任務就是把反映客觀事物的表象調動出來予以確認,才有可能對之進行加工改造”。陳老師敏銳洞察到了學生“放飛想象”的奧秘,于是在課堂上通過四個“腳手架”來幫助學生在腦海里進行“小鳥學飛”的表象操作,從而引領他們大膽想象,達到了預期的教學目標。概括地說,本堂課上學生的表象操作過程分為以下五個階段。

一是調動表象階段。眾所周知,要指導學生講好《小鳥學飛》的故事,首先得了解學生想象思維的現狀,而要了解這一點,就得讓學生開口說。由于不了解學情,不知道是否有學生看著圖還不能開口,于是陳老師在上課伊始,就提供了讓學生進行故事表象思維操作的第一個“腳手架”——“看圖想象,鳥的家庭有哪些成員?他們在干什么?”這樣一來,就有了“誰的故事”的主要表象,也就能確保全體學生能張口說話了。

二是拆分表象階段。學生雖然開口說話了,但是教師還不能通過課堂教學的“前測”來了解學情。于是陳老師提供了讓學生進行故事表象思維操作的第二個“腳手架”——“故事漢堡六要素(時間、地點、人物、起因、經過、結果)”,引導學生看著圖把腦海里的“小鳥學飛”的表象拆分成“小鳥在什么時間學飛”“小鳥在哪里學飛”“小鳥和誰一起學飛”“小鳥學飛的原因”“小鳥學飛的經過”和“小鳥學飛的結果”這六個表象。“腦海里有了動態化的表象,嘴巴就能言語了”,也就能“我口說我心”了。因此,學生都能看圖講《小鳥學飛》故事了,不過講得不理想:每個拆分后的表象只能說一句話,平均用力,而且用語都是“干巴巴”的,不夠生動和具體。這恰是課堂教學前測的結果,也是在下階段進行表象操作要解決的問題。

三是合并表象階段。把“小鳥學飛”的表象拆分成“小鳥在什么時間學飛”“小鳥在哪里學飛”“小鳥和誰一起學飛”“小鳥學飛的原因”“小鳥學飛的經過”和“小鳥學飛的結果”六個表象,有助于學生講出故事、完成前測,但容易誤導學生把故事講成六句話,平均用力,而且脫離了具體的《小鳥學飛》圖。于是,陳老師讓學生比較四幅圖,確定要重點想象這個故事經過的兩幅圖。這樣,就把原來的六個表象合并成為三個表象:“小鳥學飛的開頭(時間、地點、人物、起因)”“小鳥學飛的經過”和“小鳥學飛的結果”。

四是添加表象階段。確定了看圖想象的重點,也就找到本次教學難點的突破口了。陳老師提供了讓學生進行故事表象思維操作的第三個“腳手架”——超級漢堡(肉片,代表小鳥們的想法;芝士,代表小鳥們的動作;蔬菜,代表小鳥們的對話),然后讓學生在腦海里進行有序而細致的想象,也就是小鳥一家在鳥弟弟學飛過程中有怎樣的心理活動,彼此間有哪些動作和對話的細節。這樣一來,故事的經過部分就不再是“干巴巴”的羅列,而是生動具體的描述了。

五是連接表象階段。把“小鳥學飛經過”這個表象不夠具體化和動態化的難點突破了,學生的腦海了就有了整個故事的三個表象,即“小鳥學飛的開頭”“小鳥學飛的經過”和“小鳥學飛的結果”。此時,就得把這三個表象連起來,而這個“連”也需要適當的表象操作。于是,陳老師提供了讓學生進行故事表象思維操作的第四個“腳手架”——“故事大漢堡卡”,卡上除了有“故事六要素”外,也強調了“想法”“動作”“對話”三招。學生每人有一個“故事大漢堡卡”,自我幫助,自我提醒,自我檢查,于是《小鳥學飛》的故事就從他們的口中娓娓道來,內容完整,用語具體生動,課堂場景驗證了低小年齡的孩子擁有著比成人更豐富的想象力。

僅僅讓學生把故事表達得內容完整、語言具體生動,還不能稱之為“表達得有滋有味”,還須讓學生愿意表達,樂于表達,有信心地表達,而且得把故事講到大家的心里去,讓聽眾覺得故事“有意思”。為了實現這一教學目標,陳老師緊扣學生表達“動機”,在課堂上創設了“寵物小精靈”的情境,讓學生以訓練員的身份“訓練”小精靈說故事的能力,讓小精靈不斷“進化”。每到學生們完成了一個學習任務,陳老師就讓”寵物小精靈”和學生們進行對話,讓學生們努力把故事講給“寵物小精靈”聽,不僅要把故事講到“寵物小精靈”的心里去,而且要讓“寵物小精靈”學會講故事,以實現一步一步的進化。這樣,學生就不再是為講故事而講故事,而是為了故事的“聽眾”而講,為了心中的“進化”任務而講,從而撥動了學生表達的“動機之弦”,使他們充滿興致,在情境游戲中快樂地把故事講得有滋有昧。

總之,透過香港弘立書院的陳玢亙老師執教的二年級的看圖說話課,不難看出,學生的“表象在思維過程中具有十分重要的地位”,而“思維作為一種高級的認知活動,是主體對客觀世界的反映,是在表象的基礎上借助于詞、語言的工具以知識經驗為中介而實現的”。所以,只有準確地把握學生腦海里的表象,再借助于相關的“腳手架”讓學生積極進行表象思維操作,我們才能在學生表達指導上取得新的突破。但由于種種原因,不少教師對學生的表達心理過程還存有認知偏見和教學操作誤區,小學生的表達仍然是“老大難”問題。當今之計,只有遵循小學生的認知和思維規律,圍繞小學生的表象,扎實推進表象操作訓練,才能大幅度降低表達的難度,完成《義務教育語文課程標準(201 1年版)》所規定的“與人交流”能”內容具體”“樂于表達”的要求,也才能達到人們所追求的“表達得有滋有味”。

參考文獻:[www. DyLW.net/zhidao/  第壹論文網 提供論文代寫和代寫論文服務]

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