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邏輯學定位失范與通識教育轉向訴求

作者:admin 更新時間:2018年10月20日 08:05:40

  摘要:邏輯學專業教育和通識教育在我國高校處于失范狀態。通識教育視閾下邏輯學教育教學目標是培育大學生的邏輯思維意識和理性精神。為實現這一目標,教育行政部門應制定統一規范的邏輯學通識教育教學內容體系,創新教學模式和教學方法,重新定位邏輯學通識教育教學考核目標,選擇適合邏輯學通識教育教學考核目標的“形成性考核”與“終結性考核”相結合的考核方法。


  作者:王保國


  關鍵詞:邏輯學;通識教育;教學目標;教學內容;教學模式和方法;考核方法;


  筆者在《邏輯學在大學通識教育中的地位和作用》[1]一文中闡釋了通識教育是目前國內外高校針對專業教育對人才培養在知識結構上的失衡而實施的對大學生的有關基本素養、思維方式和科學方法等共同內容的教育;大學通識教育通過不同課程的教育能夠培育大學生的人文精神和科學素質,特別是能夠使大學生的邏輯思維能力和創新能力得到極大改善,從而實現高等教育培養自由人和職業人的雙重教育目標。邏輯學教育在大學通識教育中居于最重要的基礎地位,對于培育大學生的問題意識、審視自省能力和創新能力起到重要作用。目前我國高校邏輯學教育處于失范狀態,專業教育和非專業教育(通識教育)界限模糊,邏輯學通識教育沒有引起廣泛足夠的重視。對照通識教育的目標要求,我國高校邏輯學通識教育教學存在諸多缺憾。筆者認為,需要從邏輯學教育教學目標、教學內容、教學模式和方法、考核方式等方面進行全方位改造。


  一、對照通識教育目標邏輯學通識教育教學的現實困境


  (一)邏輯學通識教育教學目標失范


  邏輯學在我國的教育教學實踐中分為專業教育和非專業教育,專業教育是指邏輯學專業和哲學專業的本科教育和研究生教育;非專業教育是指除邏輯學專業和哲學專業以外的其他所有專業的邏輯學教育教學,即邏輯學通識教育。邏輯學專業教育的目標定位是培養具備系統的邏輯學知識,能夠從事邏輯學、哲學、計算機科學和語言學的教學、科研和應用方面工作的邏輯學高級專門人才。所講授的邏輯學課程包括邏輯學導論、數理邏輯和非形式邏輯等內容,其中主要是現代邏輯的一階邏輯、模態邏輯和次協調邏輯。邏輯學通識教育的目標定位是主動培育大學生的邏輯思維意識和理性精神,提高大學生的邏輯思維能力和判斷能力,為更有效解決實際思維問題提供智力和方法論支持。所講授的邏輯學課程包括形式邏輯和批判性思維,主要內容涉及日常思維中對概念的正確理解及如何正確運用概念對思維對象的屬性和特征做出判斷;正確認識各種不同類型判斷的屬性及運用判斷進行推理的規則;掌握歸納推理、演繹推理和類比推理在人類認知中的方法論意義;領悟邏輯基本規律在規范人們思維、避免出現思維矛盾方面的作用以及論證和謬誤的有關知識。目前在我國高校邏輯學教育教學中實際上還沒有針對專業教育和通識教育的系列問題達成共識,特別是在教育教學目標和教育教學內容上沒有明確專業教育和通識教育的區別,雖然有些學者提出了哲學專業的邏輯學教學和非哲學專業的邏輯學教學是不同的觀點。近年來,學界討論的突出問題還是如何統一邏輯學專業教育和通識教育。在這個問題上相繼出現了具有代表性的“取代論”和“吸收論”兩種觀點。“取代論”是以清華大學的王路教授為代表,認為傳統邏輯學內容相對簡單、陳舊、單一,不能滿足現代科學對思維方法的需求,應該用相對復雜和科學的現代邏輯取代傳統的形式邏輯成為所有專業邏輯學教育教學的內容;“吸收論”是以西南大學的何向東教授為代表,認為“教材建設要堅持‘新’和‘全’的精神。所謂‘新’就是要吸收現代邏輯的成果;所謂‘全’就是兼顧普通邏輯和現代邏輯”。[2]當然也有學者提出了邏輯學教育教學應明確區分專業教育和通識教育。中國人民大學的陳慕澤教授認為“依據通識教育的理念,大學邏輯學課程應分為專業課和通識課”。[3]筆者認為“取代論”觀點掩蓋了邏輯學專業教育和通識教育的區別,用現代邏輯取代傳統形式邏輯只適用于邏輯學專業教育,對于非專業教育則是行不通的;“吸收論”觀點顯然是在現代邏輯和傳統邏輯之間尋找某種平衡,缺乏真正的創新。筆者贊同中國人民大學陳慕澤教授的觀點,認為邏輯學作為培育大學生思維能力的基礎課程應該區分為作為邏輯學專業、哲學專業的基礎課和作為除邏輯學、哲學專業之外的其他專業的基礎課,即邏輯學通識教育課。只有做出兩者明確統一的區別,才能針對不同的基礎課教育教學特點明確制定不同的教育教學目標,進而規范各種教學行為,結束目前我國高校對于邏輯學通識教育教學的目標定位存在分歧的現實,促進邏輯學通識教育教學的健康有序發展。


  (二)缺乏統一的邏輯學通識教育教學內容體系


  由于學界沒有對邏輯學專業教育和邏輯學通識教育的區別達成共識,所以目前對于邏輯學通識教育教學沒有統一的內容體系。一是邏輯學通識教育使用教材混亂。目前我國高校使用的邏輯學教材種類雖多,但缺乏統一的規劃分類,專業教育教材和通識教育教材混雜于市場,沒有明確的區分。教師選擇和使用通識教材有很大的隨意性,難以找到適合專業特點和學生實際的通識教育教材。二是教材質量無法保證。任何研究人員只要有資金支持都可以出版教材公開發售,教材質量參差不齊,個別教材難易差別較大,其中雖不乏個別優秀的教材,但更多的是重復出版,沒有特色。三是教材內容體系大同小異。主要內容都包括傳統的演繹邏輯和歸納邏輯,個別教材穿插零星的數理邏輯知識以顯示其與眾不同的深度,相反,對于能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內容則是一個空白。四是知識的表征缺乏創新。普遍存在重視基礎概念和原理的直接闡釋,缺少通過具體的思維案例引申相應的理論知識,輕視理論和具體思維的應用研究,其作為邏輯學通識教育教材,對于解決大學生面臨的實際思維問題作用不大,特別是“對于幫助學生參加公務員招錄考試、工程碩士入學考試、公共管理與工商管理入學考試、美國GRE等考試顯得力不從心”,[4]更“沒有開發出比較具有針對性和專業特色的應用邏輯學教材,造成很多不同專業都使用同樣的邏輯學教材,缺乏專業針對性和使用性”,使邏輯學通識教育很難選擇到適合不同專業的教材,從而影響邏輯學通識教育的效果。


  (三)邏輯學通識教育教學模式和方法缺乏創新


  教學模式“是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。[5]方法“是人們認識、改造世界所應用的方式和手段”。[6]教學方法是指教學過程中在一定的教學模式指導下教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所使用的各種技術、手段和工具的總和。邏輯學在教學模式和教學方法上存在的缺陷是單一、無特色,缺乏創新,進而導致教學過程雖使用多媒體技術但不夠科學,雖有學生參與環節但不能充分調動學生學習的積極性和主動性,雖有師生互動但有效性差強人意。目前邏輯學教學模式和方法與其他學科相比沒有明顯的區別,教學模式屬于典型的“傳授式”教學模式,其結構是“講—聽—讀—記—練”。它的特點類似教師為演員、學生為觀眾的舞臺表演,教師似圣賢、學生像信徒的宗教講經布道。在這種教學模式中,教師是絕對權威者,學生對教授內容不敢質疑、不想質疑。在教學方法上仍然是以傳統的教師為中心的“講授法”、“提問法”和“論證法”為主。這種教學模式和教學方法最大的優勢是教師能夠把自己的意志強加給學生而不顧對象的反應,從而能夠比較順利地完成教師自己的教學計劃,它的缺點是把學生變成“容器”,不管對象愿意與否、喜歡不喜歡、是否接受,強行單方面灌輸,致使學生的學習變成一種被動的、強迫下的任務完成。在這種教學過程中,學生始終處于被動地位,不能充分發揮學生自主學習的積極性和主動性。另外,雖然近年多媒體技術在各種教學實踐中運用普遍,但對多媒體技術的使用存在誤區,認為只是用多媒體課件代替板書即可,多媒體技術的生動性、鮮活性、視覺效果作用不能被充分展現出來,對邏輯學教學的促進作用不大,從而使“教”“學”效果大打折扣。


  (四)考核手段不能充分考量學生理解問題和分析問題的能力


  邏輯學通識教育教學的目標是提升大學生的邏輯思維素養、認知能力和為創新思維提供前提,邏輯學考核方式和手段理應以檢驗受教育者是否達到上述目標為標準。而目前我國高校邏輯學通識教育教學考核方式和手段仍然以“關注知識本身的再認和再現”為主,缺乏“對知識的運用尤其是知識的綜合運用能力和素質的考查”,[7]與邏輯學通識教育教學的目標要求相去甚遠。主要表現為:一是邏輯學教育教學考核目標偏低。邏輯學教育者普遍認為邏輯學通識教育教學的目的是使受教育者掌握基本的邏輯學概念、原理及其簡單的應用,所以在考核目標上相對重視對知識的再認和再現,對于是否真正理解和掌握邏輯的精髓重視不足,進而體現在考核時對于熟練應用邏輯學原理分析解決實際思維問題的能力測試明顯不足。二是邏輯學教育教學考核不能覆蓋所有邏輯學內容。由于邏輯學授課時數較少,一般情況下不能完成所有應授內容,所以考核試卷的信息量受到限制,即使勉強完成了教學任務,在考核時為了給學生減輕學習負擔,往往應學生的要求縮小考試范圍,因此在考核題目的設計上難以達到綜合運用邏輯學知識的目的,不利于培育大學生整體的邏輯思維能力。三是邏輯學教育教學考核方法相對單一。目前我國高校邏輯學考核方法主要采用“閉卷考試”、“開卷考試”、“小論文”等幾種形式,其中閉卷考試使用較多。閉卷考核方式的優點是能夠較好地考查學生對所學基礎概念和原理的記憶程度,缺點是這種考試形式更加強化了學生對所學知識的死記硬背和不求甚解的傾向。閉卷考試形式表面上嚴格、公平、公正、公開,實際上很難避免個別學生的投機取巧、弄虛作假的行為,對于遵紀守法的學生來說其實是不公平不公正的。所以閉卷考試形式對于檢測大學生的所學是否達到提高其邏輯思維能力的目的作用不明顯。開卷考試和小論文考核形式使用較少,但優點突出,使用恰當可以在很大程度上檢驗學生對所學知識的應用能力。四是考核題目過多采用傳統的概念解釋、簡答題及論述題類型。這種題目類型重點測量的是學生對所學基本概念和原理的文字再現程度,不能反應出學生理解和實際應用知識的真正水平。因為對知識的學習從記住到融會貫通有很長的距離。


  二、通識教育視閾下邏輯學教育教學改革路徑設計


  針對上述我國高校邏輯學教育教學所面臨的現實困境,筆者經過大量的調研,提出通識教育視閾下邏輯學教育教學改革具體措施。


  (一)界定邏輯學通識教育教學目標


  針對目前我國高校邏輯學通識教育教學目標不明晰的現狀,建議由教育行政機關比照制定大學文科數學、大學文科物理教育教學目標,制定全國規范統一的邏輯學通識教育教學目標,結束學界關于邏輯學教育的一些爭論,明確邏輯學專業教育和邏輯學通識教育有不同的教育教學目標,確定“邏輯學通識教育的目標是提升大學生的基本邏輯素養,讓大學生掌握一些基本的邏輯方法,以便在今后的學習工作和生活中能夠自覺地運用這些方法提高效率與品質”,以區別邏輯學專業教育教學目標。邏輯學通識教育教學的目的不是直接為哲學從業者從事理論研究提供技術手段和工具,更不是培養從事邏輯學、哲學、計算機科學和數學專業的教學、科研和應用方面工作的邏輯學高級專門人才,而是通過邏輯學的教育教學使大學生能夠擁有科學思想,掌握科學方法,培育科學精神;提升大學生的日常邏輯思維能力,為創新思維和創新能力的培育提供基礎和前提。邏輯學是思維的“語法”,是“無用之用,萬事之基”。邏輯學自西方中世紀教會作為培育人基本人文素質的七藝(邏輯、語法、修辭、數學、幾何、天文、音樂)課程之一起,到21世紀的今天,一直是西方各類學校特別是高等學校培育人的思維能力最重要的基礎課。大學生通過系統自覺地學習邏輯學,可以掌握現代科學的思維方式和必要的推理論證工具,形成嚴謹、務實、一絲不茍的學習態度,為學習其他學科、日常思想交流和揭露、批駁思維謬誤提供必要的理論支持,從而提高大學生理解問題、分析問題和解決問題的綜合能力,最終達到全面提升大學生思維品質的目的。


  (二)統一和完善邏輯學通識教育教學內容體系


  針對目前我國高校邏輯學通識教育教學內容“雜”、“亂”、“差”的現實,建議教育行政部門制定統一規范的邏輯學通識教育教學內容體系——使用教材、講授內容、課程設置。


  使用教材方面,建議由專家、教授及一線邏輯學教師組成教材編寫委員會,制定統一的邏輯學通識教育教材大綱,共同編撰邏輯學通識教育教學全國或地方統一教材,結束邏輯學通識教育教學沒有統一教材的現狀。邏輯學通識教育教材的編寫可以按照文科類與理工農醫科類的不同性質分別編寫文科類通用的邏輯學通識教育教學教材和理工農醫科類通用的邏輯學通識教育教學教材。當然,這類教材的編寫比較困難,因為教材內容對于兩個類別都需要照顧不同專業學生的不同知識背景,要做到兼顧就需要了解不同專業特點的邏輯學教師參與編寫,而這樣的邏輯學學者相對比較少,但經過努力是可以做到的。另外教材的編寫也可以標準多樣化,文科類可以拆分為文史語(言)、政經法、體藝美等;理工農醫科類可以拆分為理、工、農、醫科四類,分別針對不同類別的學科特點組織相關專家學者和教師編撰教材,提高邏輯學通識教育教材的專業針對性。統一規范專業針對性強的邏輯學通識教育教學教材是實現邏輯學通識教育的重要一環,如此邏輯學通識教育教學才能有據可依、有據必依,告別目前邏輯學通識教育所面臨的沒有統一的教材規劃、專業教育教材和非專業教育教材混雜于市場而沒有明確區分的局面,真正做到邏輯學通識教育教學教材的標準化、科學化。


  講授內容方面,筆者認為邏輯學通識教育應該重點突出兩方面的內容:一是傳統的形式邏輯部分。它是邏輯學的基礎知識,是人們正確思維和有效溝通的必要條件,不管什么專業的學生都需要學習和掌握。主要內容應該包括:1.概念部分。主要講授概念的邏輯屬性、概念之間的外延關系、明確概念的邏輯方法——定義、劃分、限制與概括。2.性質判斷部分。重點講授直言判斷的特征、性質判斷主謂項的周延性、同素材的A、E、I、O四種性質判斷之間的對當關系——邏輯方陣。3.復合判斷部分。應該清楚各種復合判斷的邏輯特征、各種復合判斷的真假值、三種復合判斷的負判斷及其等值判斷。4.推理部分。重點講授演繹推理中的三段論推理、選言推理、假言推理和歸納推理,了解類比推理。5.邏輯基本規律部分。重點是同一律、不矛盾律和排中律的邏輯要求及違反要求所犯的邏輯錯誤——它們是日常思維的基本規律,是正確思維和有效交流的保證。二是批判性思維部分。按照麥克派克(MacPeck)的定義:批判性思維(CriticalThinking)是“反思的傾向和技巧”。邏輯與批判性思維密不可分,“邏輯的重要價值本質地表現在批判性思維中,因為邏輯對于批判性思維,不僅具有方法的意義,而且具有原則的意義”。[8]批判性思維教育已成為目前世界各國教育改革的主要訴求。“過去20年間,批判性思維教育已變成美國教育機構大力倡導的目標。”[9]“在加拿大,幾乎所有的大學都開設批判性思維的相關課程,在澳大利亞,每位大學生都必須通過批判性思維能力的測試才能畢業。”[8]相比之下,在我國高校的教育教學中,批判性思維課程的開設還是處于剛剛起步階段,學界及教育行政機關應盡快形成共識——批判性思維教育能夠“引導我們樹立深思熟慮的思考狀態,尤其是理智的懷疑和反思態度;幫助我們養成清晰性、相關性、一致性、正當性和預見性等好的思維品質;培養我們面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維技能。批判性思維是幫助我們過健康的精神生活、提高學習質量和工作效率的工具”。[10]同時,在邏輯學通識教育教學中實施批判性思維教育,能夠提升大學生的反省意識和批判能力。特別是中國的傳統思想中缺乏邏輯與批判性思維的元素,人們邏輯觀念淡薄,缺乏批判性思維意識。所以,在中國高校對大學生實施批判性思維教育就顯得彌足珍貴。關于批判性思維教育的內容學界見仁見智,筆者認為至少應包括論證(主要是演繹論證和歸納論證、論證的可靠性和論證的謬誤、論證和解釋)、推理(主要是推理的種類和推理的有效性)、問題(主要是理解問題、恰當提出問題和辨別問題的謬誤)、理由(主要是辨識理由、論證理由和辨別不正當的理由)和語言意義澄清方法等幾部分內容。


  課程設置方面,邏輯學通識教育教學的課程設置包括課程的性質、課程的教學時數和教學安排。目前邏輯學課程在我國高校作為專業教育在哲學專業和邏輯學專業開設;作為通識教育只是思想政治教育專業、中文教育專業和行政管理專業的必修課程。由于受到教學力量限制和其他因素的影響,應該學習邏輯學的專業,如法學、歷史學、藝術類專業,很多學校無法正常開設,其他更多專業的學生不知道邏輯學為何物。我國高校邏輯學教育教學現狀與以美國為首的西方國家的高校各個專業普遍開設邏輯學與批判性思維課程的現實差別很大。為了與世界接軌,重估邏輯學在現代高等教育中對培育大學生思維品質、提升批判性思維技能的價值,正確認識邏輯學的作用,進一步提升邏輯學的地位,建議教育行政機關將邏輯學通識教育教學納入高校公共理論課的教學范圍,在各個高校成立公共邏輯學理論教研室,負責各高校的邏輯學通識教育教學,從而改變目前邏輯學課程的選修性質,結束其教育教學可有可無、現實地位與其實際作用不相符的尷尬局面。屆時所有的在校大學生都能接受邏輯學的學習和訓練,真正做到邏輯學教育教學通識化,邏輯思想惠及所有專業的大學生,使邏輯學真正成為各個高校所有專業的必修課,實現邏輯學學科的大發展和大繁榮,促進大學生思維水平迅速提升。對于邏輯學講授課時,據筆者所了解的情況,目前我國高校除個別專業(如思想政治教育)外,作為通識教育教學的邏輯學課程一般是以選修課的形式出現,課時在32—36學時之間,即使作為必修課也只有48學時。這些課時對于具有抽象特點、需要深刻理解和反復訓練才能掌握的邏輯學知識來說顯然是太少了,教學過程只能做到蜻蜓點水、根本無法保證使學生做足夠的思維訓練,達不到通識教育教學的目的。如果邏輯學通識教育教學被納入高校公共理論課的教學范圍,筆者建議課程學習期限為一學年兩個學期,課時應達到96學時。這樣一學期學習傳統的形式邏輯部分,一學期學習批判性思維部分,學習過程才可能有比較充足的時間進行理論的實踐訓練,達到學習目的。在學期安排上,以筆者多年的教學實踐經驗,認為一年級學生缺乏相關的社會科學和自然科學的知識,對于理解邏輯學概念和原理有一定障礙;四年級學生面臨畢業,就業的壓力使他們無暇認真學習各門課程,所以最好把邏輯學課程教學計劃安排在二年級或三年級。


  (三)踐行拋錨式教學模式和以自主學習為主的教學方法


  目前我國高校邏輯學教學模式主要是傳統的“傳遞—接受”式,這種教學模式以向學生傳授系統的知識、培養學生基本技能為目標。該教學模式主要強調教師在教學過程中的主導作用,特別注重教師的權威性,而忽視學生在學習中的主體地位,認為教學過程是知識由教師到學生的一種單向傳遞過程。這種教學模式可以使學生在短時間內接受大量的知識信息,但學生對接受的知識信息很難真正地消化和理解,且容易培養學生單一化、模式化的人格,不利于培養學生的創新思維、分析問題和解決問題的能力。這種教學模式與邏輯學通識教育教學的目標相悖,必須加以改變。


  拋錨式教學模式是以建構主義為理論指導思想,在教學過程中,教師主導和學生主體相結合,以學生為中心,教師在整個教學活動中起到組織者、指導者、協調者、啟發者的作用,同時也是學習伙伴。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如,教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學模式就是通過教師創設情境、確定問題,學生自主學習、協作學習和教師效果評價來完成教學任務的。這種教學模式通過學生對具體情境問題自主的認知達到對所學知識的意義建構的目的。在這種教學模式中“學生的學習內容和學習過程是真實的,所學結果具有較高的遷移性,從而使學生的學習變得有意義”。[11]這時教師的角色由過去知識的單向傳授者轉變為學生主動建構知識意義的協助者和參與者,教師不再具有絕對的權威性,而是與學生處于平等地位的環境中;此時的學生將學習拋錨于某一具體創設情境中,可以通過自主學習與合作學習,充分調動學習的積極性、主動性和創造性,最終達到學習的目標。這種教學模式有利于培育學生的各種實踐能力,特別是分析問題、解決問題的能力和思維能力,尤其是邏輯思維能力、批判性思維能力和創新思維能力,這些能力都是學生實現自我可持續發展的必備條件,是邏輯學通識教育教學的目的。


  為實現拋錨式教學模式的教學目標,需要有與之相應的教育教學方法。目前學界比較認同的教學方法主要有搭建腳手架教學法、鑲嵌式教學法、自主學習法和協作學習法。拋錨式教學并不是教師把現成的知識直接傳授給學生,而是在學生學習知識的過程中當學生遇到問題時教師即向他們提供搭建腳手架式的援助:鼓勵學生運用他們的直覺接近問題,進而向他們提供獲得進步所必須的援助。這種援助包括在課本和其他的信息源中發現相關的材料,或鼓勵學生相互學習,以達到盡快解決問題的目的。拋錨式教學模式是以學生為中心,教師為輔助,但在這種教學模式中教師的作用不是降低了,而是更重要了。在學生對問題自我認知出現知識不足時,這時,教師就可以從學習的需要出發組織有關知識信息的教學活動,即“鑲嵌式教學”,以排除學生學習中的障礙,順利進行知識構建。自主學習是拋錨式教學模式的主要方法,建構主義認為“知識不是通過教師的講授得到,而是學習者在一定的文化背景下,借助他人(包括教師和合作伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得。成功的學習并非取決于教師的講授,而是取決于學習者的自主或協作探究”。[12]自主學習昭示著學習是學習者自己的事情,學習者是學習的主人,學習是“自己做主”的主動性學習,主動性和自覺性是自主學習的本質屬性。特別是邏輯學的教學,各種概念和理論比較抽象,更需要學生通過自主學習真正理解和掌握。在這種學習過程中,學生遇到問題除了向老師尋求必要的幫助外,同學間的互助和協作更是不可缺少的。通過學生間的信息互動,可以激發學生的創新思維能力,從而提高學習效率,增強學生的自主學習能力,真正成為學習的主人。同時通過協作學習,可以培養學生的協作技巧和人際交往能力,增強學生之間差異的包容能力和責任感。


  多媒體計算機輔助教學方法近年得到普及和發展,它的最大優勢是能夠克服在傳統單純的粉筆加黑板教學模式中無法使一些語言、圖像、影像、聲音、文字在教學課堂現場展示的缺點,通過計算機實現多種教學媒體的組合,能夠充分調動各種教學資源,實現教學效果的最優化。在拋錨式教學模式的各種教學方法中恰當利用多媒體計算機輔助工具可以有效快捷地實現邏輯學教學目的。但在使用多媒體計算機輔助教學方法時應注意幾點:一是多媒體計算機只是教學工具不能代替教師的親自講授。教師不能只是在課堂上向學生展示其教學課件,使講授成為次要的補充。二是多媒體計算機技術展示的應該只是無法板書的圖像、影像、聲音、特殊的文字等內容,不是所有的教學內容,課堂教學必須以教師的講授為主,多媒體計算機課件只是為教師的講授服務。三是合理選擇和運用現代教學媒體,但不是拋棄傳統教學手段,而是根據教學任務、教學目標和教學對象的特點合理使用恰當的教學工具,不是任何教學內容都必須使用多媒體計算機技術,以最好的手段達到教學目的才是根本。四是多媒體計算機教學課件的制作不能單純追求形式美觀,應以能夠充分發揮學生的潛能,調動學生學習的積極性和主動性,強化教學效果,提高教學質量為核心。五是多媒體計算機教學課件的內容應該是課堂教學的重點和難點部分,通過多媒體具有的聲、光、電的強大功能,完成所授重點和難點內容的講解。總之,多媒體計算機輔助教學方法在邏輯學通識教育教學中被恰當合理使用能夠發揮傳統教學方法和手段無法比擬的教學效果。


  (四)“形成性考核”與“終結性考核”相結合,取代傳統的考核方式


  課程考核是教育評價的手段,是教學的重要部分,是衡量“教”“學”效果的重要步驟,是檢驗教學目標實現程度的環節。針對我國高校目前對邏輯學通識教育的考核方式方法存在的上述不足,提出如下改革措施:一是糾正邏輯學通識教育的考核方式方法目標偏低的做法。筆者認為,邏輯學通識教育教學考核目標是檢驗學生利用邏輯原理解決實際思維問題的能力,而不是簡單的概念和原理的掌握。邏輯學通識教育的目的是提高大學生的邏輯思維能力和分析問題、解決問題的能力,使大學生通過邏輯學的教育獲得可持續學習和發展的思維能力。如果考核目標過低,顯然不能達到這種教育教學的目的。二是邏輯學考核范圍必須覆蓋所有的教學內容。在考核題目的設計上必須體現綜合性的特點,使學生通過考核培育科學的思維習慣。三是開發適合邏輯學通識教育教學目標的考試方法。目前通用的閉卷考試形式存在的主要問題是:期末考核方式導向不正確,強化了突擊過關的學習傾向,識記內容偏多,應用層次知識考查不夠。如果增加應用層次的考查力度,限于閉卷考試的形式特點,學生對知識的記憶壓力就會更大,也難以扭轉重死知識,輕能力與應用的舊習。考核形式的變化反映教學內容、方式的改變:教師應從關注學生過關率上轉移到更多關心學生平時的學習態度與學習積累上,探索、豐富與完善適合各學科人才培養教學模式的考核方式,力求通過各種靈活、可行的考試方法,引導學生端正學習態度,持之以恒地堅持學習,內化學習成果,提高學習能力與自身素質,從而達到邏輯學通識教育教學的目的。筆者在多年的教學實踐過程中嘗試不同的考核方式,逐漸形成了以“形成性考核”和“終結性考核”方式相結合的邏輯學通識教育教學考核方式。所謂“形成性考核”是指以學生在學習過程中所表現出來的積極性、主動性和創造性為根據,通過平時作業、專題討論、案例分析和小論文等形式為載體形成的占課程總成績50%的考核方法;所謂“終結性考核”是指在期末以開卷考試的方式綜合評估學生對所學邏輯學主要知識點理解和實際應用能力的考核。通過這兩種考核方式,一可以改變過去期末一卷定“終身”的考核方式對學生學習造成的各種誤導,二可以端正學生平時對學習邏輯學的態度,促使學生以積極、飽滿、主動的態度快樂學習,引導學生注重對所學邏輯學知識的理解與應用,糾正單純對知識的死記硬背,從而實現邏輯學通識教育教學培育學生邏輯思維能力的目標。四是期末考核必須大幅度減少直接測評學生對基本概念和原理字面掌握的題目設計習慣。試卷題目是期末考核的重要內容,它的形式對學生的學習有導向作用。試卷題目的設計應以檢測學生分析解決實際思維問題的能力為標準,盡量避免對知識單純記憶的考查。考核題目的設計可以參照公務員招錄考試、MBA、MPA、美國GRE等考試要求,選擇設計具體的思維實際案例,考查學生實際解決問題的能力。在實際解決思維問題的過程中理解和消化所學邏輯學概念和原理,真正做到考試從問題出發,通過對問題解決的程度達到檢測學生“學”的水平。學生的學習水平一定程度上反應了“教”的優劣,教師可以以此為根據制定新的教學策略促進教學。


  綜上所述,邏輯學教育教學的改革任重道遠,首先,需要教育決策部門拋開門戶偏見、利益之爭,統一認識,明確邏輯學教育教學在各類教育尤其是高等教育中對培育大學生邏輯思維品質、提高有效思維能力和進行科學研究及民主法治、和諧社會建設的重要價值,真正認識到邏輯學是“一切法之法,一切學之學”;其次,正視邏輯學專業教育和通識教育的區分,制定科學合理的邏輯學通識教育培養目標和課程教學方案,引導各個高校積極推行邏輯學通識教育教學改革;再次,加快邏輯學教師的培養和科研資金支持力度,鼓勵廣大教師積極從事邏輯學教研活動,以徹底改變目前邏輯學教學和研究被邊緣化的趨勢,使邏輯學真正成為我國高校中的顯學,復興其在科學研究和人文教育中的基礎地位。

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