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鄉土資源在初中歷史教學中的運用原則和發展趨勢

作者:第一論文網 更新時間:2015年10月26日 21:04:51

 鄉土資源具有真實、豐富、可親近、可探求等特點,可強化學生對歷史知識的感知與體驗,有助于激發學生的學習積極性,是學生深化歷史學習的重要載體與媒介。然而,在一線教學中,歷史教師對鄉土資源的運用卻存在諸多問題,如運用簡單化,不注重與整體的歷史教學相融合;素材選取牽強化,引入的鄉土資源不能論證所教的史實或史論;呈現方式死板化,未能發揮鄉土資源生動、有趣的優勢,調動學生學習的積極性;運用低俗化,只注重鄉土資源的呈現,缺乏學以致用的教學設計等。下面,筆者以泉州地區的歷史資源運用為例,談談鄉土資源在初中歷史教學中的運用原則。
    一、歷史教學的整體性原則
    通過觀察研究,筆者發現一些教師處理鄉土資源時,不是將其作為教學情景材料加以運用,而是把它們作為歷史上各個時期各個地區所發生的大事單獨呈現。比如,在教授宋元史之初,一位教師向學生展現了泉州遺存的洛陽橋、圣友寺、安平橋等名勝古跡的圖片,除了指出這些名勝古跡正是這一時期建成的之外,其他就無更多說明,然后便轉入課文內容的教學。這樣的處理手法雖然將鄉土歷史與中國史作了時間上的連接,但也人為地將鄉土歷史孤立于中國史不同發展時期的時代特征之外,忽略了中國歷史發展的整體性特點。
    以邏輯學角度看,中國歷史就是由各地區的鄉土歷史共同組成的,各地區的鄉土歷史都是中國史必不可分的一部分。如果把中國歷史比作一條長河,那么各地區的鄉土歷史就是這條河的一條條支流,每條支流的注入都應為豐富中國史的整體需要和突出每個時期的獨特特征服務。也就是說,中國史的完整體系不應在引入鄉土資源時被人為地沖淡,鄉土資源作為歷史課程的重要補充,應該與中國史緊密聯結,為呈現中國歷史的發展主線服務。
    我們仍用宋元史教學為例,在教學過程中,為了證實宋元時期“商業貿易的繁榮”和“多元文化碰撞交融”的時代特征,教師可以引入圣友寺等泉州名勝古跡的圖片,引導學生進行合理的逆向推理:圣友寺→伊斯蘭教禮拜寺→阿拉伯人的宗教→大量阿拉伯人來到泉州→商業貿易特別是海外貿易發達→政府鼓勵發展海外貿易等。如此一來,既可即時開展鄉土歷史教學,加深學生對鄉土歷史知識的印象,又可以使鄉土資源在特定的歷史階段教學板塊中扮演具體、生動的歷史事實角色,豐富學生對中國歷史發展主線的整體感知。
    二、歷史治學的重證據原則
    筆者曾記錄了這樣一個教學片段:某教師引導學生理解隋朝大運河的開鑿背景時,引入了“歐陽詹入京參加科舉考試”的泉州故事片段——當年夏天,歐陽詹離開晉江,從晉江到福州,從建州到杭州,從揚州到開封,再過鄭州進入洛陽,最后于來年的春天到達長安,旅途中他長了一歲——說明當時南北方交通的不便,進而說明交通不便給一個地域遼闊的國家的治理帶來諸多問題,所以需要開鑿大運河。歐陽詹入京確實是長途跋涉,花費了近一年的時間,但教師卻忽略了歐陽詹生活的年代,歐陽詹是唐朝中期的泉州進士,怎能將他的事跡作為證明早于他一百多年的隋朝有必要開鑿大運河的證據呢?因此,“歐陽詹入京參加科舉考試”這一鄉土資源是“偽證據”,此環節的教學缺乏科學性。
    歷史學科有一個重要功能,就是依托基本的歷史材料,培養學生用基本史實解釋歷史,形成重證據的歷史意識,培養學生史論結合、論從史出的思維方式。重證據原則要求教師在教學中引入鄉土資源時,應以基本史實為出發點,通過因果聯系、歷史事物的發展規律探尋等,推導出合理的史論。
    例如,在教學“宋代南方經濟的發展”時,為了展現宋代發達的造船業成就,筆者選擇了泉州海外交通史博物館的鎮館之寶“宋代海船圖”進行說明。首先,筆者引導學生觀察船底船艙,了解當時的海船已經有“13個獨立密封的船艙”;接著,引導學生思考其功能,學生發現:當船底某個船艙漏水時,其他船艙不至于也被灌水,也就不至于毀滅性地影響船體和貨物的安全,由此可得出一個結論——船底密封艙結構充分展現了宋代造船的高超技術;最后,筆者引導學生通過合理的想象和推理,得出:宋代的海船已具有較強的抗御風浪的能力,便于遠航,而且通過分艙裝運貨物,確保了貿易利益的最大化,這進一步揭示了宋代發達的海外貿易以及泉州在宋代海外貿易史中的特殊地位。在這一教學中,筆者引入的鄉土資源充分證明所教學的史實,而一步步的引導不僅使學生得出了合理的史論,也培養了學生論從史出的歷史思維方式。
    三、歷史呈現的可感性原則
    鄉土資源與教材文本相比較,具有種類多樣和感觀刺激豐富的特點,它讓歷史學習從枯燥的“文本學習”走向有趣的“材料學習”變成了可能。然而,在運用鄉土資源進行教學時,教師往往會按自己的意愿將所選取的文本、圖片或視頻材料直接展示給學生,而不是將它們作為學生的生活認識加以運用。這導致了鄉土資源與學生認知水平的脫節,使得學生的學習仍只停留在被動刺激上,未能發揮鄉土資源加深學習理解的功用。在教學中引入鄉土資源,不管其是語言材料,還是圖片材料、視頻材料,教師都應引導學生在熟悉鄉土資源的基礎上,通過想象將歷史知識或觀點與之相聯系,拉近歷史與學生之間的距離,給歷史學習賦予更強的現實感,豐富學生的歷史認識。
    例如,在完成《中國近代化進程》單元的學習后,筆者讓班上來自晉江東石鎮的學生開展關于古檗山莊的社會調查,將山莊中一些中國近代名人的史跡以照片的方式帶入課堂,引導學生對本單元要求掌握的近代名人和事跡作一個全面的回顧。古檗山莊是清末民初的僑商巨富黃秀烺耗巨資所修建的家族墓園,薈萃了中西建筑風格和近代書法之大乘,如張謇書寫的山門匾額“黃氏檗莊”,黎元洪題褒的“急公好義”鎦金石刻匾額,“瞻遠山居”與“景庵”墻壁所裝嵌的康有為、孫中山、黃炎培等名人的手書。通過這些史跡,教師可以引導學生對中國近代民族工業的發展、戊戌變法、辛亥革命等重要歷史事件以及張謇、康有為、孫中山等近代名人進行復習。同時,通過黃秀烺的事跡,還可以讓學生了解中國近代華僑對中國發展所起的作用。采用學生身邊所熟悉的歷史實物來開展教學,有效地提升了歷史的親近感,拓展了學生人文素養的實際訓練,加深了學生對歷史知識的理解。如果條件允許,教師還可以帶學生參觀這樣的鄉土遺跡,強化歷史實物感觀刺激的作用,引導學生實地運用所學歷史知識。
    四、歷史學習的實踐性原則
    在不少歷史教師的認識中,實踐與歷史教學沒有太大的關系,因此,在教學中,他們更多強調的是歷史知識的學習,而鄉土資源的利用也只不過是為了加深學生對歷史知識的理解,這進一步強化了歷史學科給學生古板、不[www .DYLW.NEt第一論文網專業提供論文代寫和論文發表的服務,歡迎光臨]變通的印象。其實,所有的中學課程都強調學以致用的目標,要求學生學會在實踐中運用所學知識。在歷史學科教學中,教師同樣需要注重歷史知識的實踐運用,即讓學生“綜合運用所學知識和方法對歷史和社會進行全面的認識”。運用鄉土資源時,教師要合理設計活動或問題,將其與現實問題相聯系,使歷史學習從生活中來再到生活中去,以有效培養學生善于觀察歷史、觀察社會的人文素養,達到“讀史明智”的目的。
    例如,在教學“祖國統一的歷史大潮”一課時,筆者設計了這樣一個活動:請學生運用“晉江東石鎮的‘數宮燈’民俗活動”——晉江東石鎮每年都會在元宵節前后舉行“數宮燈”民俗活動,它是“閩臺兩東石”(臺灣有個東石鄉)最重要的民俗活動。在活動中,臺灣東石人會派代表選送精美宮燈回晉江祭祖,通報在臺灣的宮燈對數,并把祖家的燈數帶回去,以此互報閩臺兩地子孫的發展情況。它是海峽兩岸“民俗相同、神緣相通、血脈相連”的有力見證。但“閩臺兩東石,共數—宮燈”的活動曾中斷50多年,2007年才恢復。對此民俗,來自晉江東石鎮的學生自然熟悉,而其他學生也可以從該民俗活動2008年成功申報國家非物質文化遺產和2010年申報世界文化遺產的追蹤報道中獲得大量的信息——說明自己對海峽兩岸關系的認識(海峽兩岸關系不斷改善,祖國統一是歷史的必然趨勢),并思考“實現統一最根本的現實保障和理論保障分別是什么”。這樣的活動設計,既充分利用了鄉土資源,又有助于學生運用歷史知識全面認識社會,真正做到學以致用。

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