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sPoc環境下基于soLo理論的元認知學習模式研究

作者:第一論文網 更新時間:2015年10月30日 10:03:34

[作者簡介]黃雪(1993-),女,湖北荊州人,在讀碩士,北京市首都師范大學教育技術系;研究方向:教育信息化績效技術。逄欣(1994-),女,黑龍江大慶人,在讀碩士,北京市首都師范大學教育技術系;研究方向:教育信息化績效技術。焦寶聰(1954-),男,北京人,首都師范大學教授;研究方向:數學教育,教育技術。

SPOC作為混合式學習的范例,采用以線上學習與線下面授為主的教育傳播形式。對此目前國外相關研究主要體現在:一方面,以社會化學習理論為基礎,認為個體處于探究社區(CoI Framework)中,如何在協作學習環境中構建意義和共享學習,“拓寬”元認知的研究,認為元認知不僅僅是一種自我調節能力,還必須考慮共同元認知和共同調節的問題[1][2]。另一方面,以認知心理學與神經生物學為理論基礎,研究學習環境中的個體前瞻記憶、執行功能與行為、元認知等之間關系與對認知學習發展的影響[3]。前者從社會網絡有效交互學習角度,視個體為社會網絡中的某個結點,強調元認知策略對個體認知負載、學習發生時機等因素的影響;后者著眼結點的某些層面的共同屬性,強調認知心理、記憶策略選擇與元認知的相互關系。國內在SPOC環境學習研究中,在學習者的學習模式組織方式、學習資源優化等方面取得了諸多成果,但關于混合式SPOC環境下個體元認知學習涉及較少,尤其是針對判斷與測量學習者的思維結構維度的元認知對個體的影響。在該方面研究仍是熱點,主要包括:(1)以具體層級階段,調控個體做出適應性的策略,完成行為和達到目標[4]。(2)不同學習周期,學習者認知的變化[5]。SOLO分類理論與元認知理論提供了以強化學習者在SPOC環境下教育傳播的認知主體地位,表述了學習者與學習過程各環節的交互。

一、相關理論

(一)SOLO分類理論

J B. Biggs與K F. Collis于1982年發表《學習質量評價-SOLO分類法(可觀察的學習成果結構)》,Biggs等稱之為“可觀察的學習成果結構(Structure of the Observed Learning Outcome,SOLO),理論思想為個體針對真實問題的響應出的思維結構是可檢測的”。SOLO分類法著眼于個體與問題反映結果,包括能力(Capacity)、思維操作(Relating operation)、一致相關性(Consistency and closure)、響應結構(Response Structure), 見表1[6]。

(二)元認知

Flavell將元認知表述為“元認知是個人關于自己的認知過程及結果,或其他相關事情的知識,以及為完成某一具體目標或任務,依據認知對象對認知過程進行主動監測以及連續的調節和協調”[7]。元認知要素一般包括兩個維度,知識元認知與體驗元認知[8]。目前通過對知識過程、認知和情感、監測探究過程與管理探究過程方面的研究,提出構成要素的三個維度——知識元認知、監測元認知、調節元認知[8]。從本質上講,元認知不是一種知識體系,而是一種活動過程[9]。

二、SPOC環境下SOLO分類理論的元認知學習模式分析

(一)三種SPOC學習模式設計類型分析

SPOC學習環境一般采用混合學習、翻轉課堂與泛在學習等模式構建,強調社會互動性、個性化學習與認知主動建構。主流的SPOC環境下有混合學習模式設計、翻轉課堂模式設計、泛在學習模式設計等。本研究從全局設計構建、內容性主體、再認知主體、學習者交互、教育管理服務五個方面分析上述主流設計模式,見表2。通過表2對比分析,三種學習模式在傳播受眾(信宿)、內容性主體(傳播內容)、學習者交互(信道)、教育管理服務(信道)等方面相似。從社會傳播循環模式角度分析,當傳播受眾與傳播者處于信息不平衡時,受眾與傳播者會發生信息的雙向流通。然而,心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghaus)提出了人類認知學習新事物的遺忘規律——艾賓浩斯遺忘(節省)曲線,該曲線從時間與記憶強度兩個維度闡述了遺忘動態變化[10]。然而,三種類型SPOC設計模式的內容性主體中,檢驗學習者學習效果主要依靠作業與測試,其內容固定性、不復提交性、知識點平行題型練習缺失等屬性,阻礙傳播受眾與傳播內容之間的信息流通, 致使社會傳播互動性難以持續、社會循環模式難以形成。從社會傳播學與認知心理學視角出發,三種SPOC設計模式在知識記憶、遺忘的發展性學習型方面缺少再認知主體。

(二)SOLO分類法的元認知學習模式可行性

安德森等人修訂了布盧姆教學發展理論,包括六層認知層次(記憶、理解、應用、分析、評價、創造)與四大知識分類(事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識),闡述認知的教育目標[11]。馬扎諾以人類學習行為視角,從知識領域(信息、心智過程、心理動作程度)與加工水平(提取、領會、分析、知識運用、元認知系統、自我系統)兩個維度提出了新教育目標理論[12]。前者強調知識在認知過程中的提取、再現與加工;后者強調思維本體論與學習關系,但知識與教育心理相互獨立。從上述認知發展層次與知識劃分理論發現兩者互相影響。然而,Biggs針對個體對真實問題的響應進而對認知發展與知識劃分進行了理論建構,提出“個體-問答-判斷認知水平”的SOLO模型。目前,個體經過一定周期后難以根據SPOC環境得到相關知識平行學習,靜態的SPOC資源已經難以滿足個體再次學習的自檢測需求。個體學習過程受間隔重復效應影響,根據艾賓浩斯遺忘(節省)曲線,在經歷空白時間間距后需要刺激強化知識網絡。通過SPOC學習平臺推送的再認知主體、個體元認知控制要素影響自我認知整個過程,譬如通過問答反饋信息強化個體認知控制、增強個體對認知過程控制。同時,在該過程中學習者提高了自我監控、調節及元認知能力。

三、SPOC環境下SOLO分類理論的元認知學習模式分析

基于上述相關理論與模式的可行性分析,以及社會網絡學習中學習者行為特點與混合學習者認知發展特征,本研究構建了SPOC環境下SOLO分類理論的元認知學習模式。以個體持久認知為目的,根據SOLO分類理論、元認知理論及認知與遺忘相關理論,由主體性內容學習過程、教育傳播過程、元認知理論運用過程三大部分構成,見圖1。

(一)SPOC環境下SOLO分類理論的元認知學習結構分析

依據SOLO五層分類質性評價方法,并從社會學習平臺中明確個體對主體性內容的反饋應答,了解個體學習理解深度、高階思維能力,判斷個體的認知思維結構復雜度,見圖2。首先,根據上述測量描述過程進而量化SOLO判斷反饋加工信息,量化結果可作為社會學習平臺中個體自適應學習的一項分析數據。其次,依據艾賓浩斯遺忘規律與間隔重復效應,結合個體在主體性內容方面的學習行為(作業與測試響應結果、討論區參與響應度等),從記憶、遺忘維度對反饋量化信息進行深度分析。該層次的量化分析主要目的為確定個體在知識圖譜中的松散節點,通過社會化學習平臺可視化窗口,向個體提供刺激喚醒松散知識網絡節點的內容與平行訓練,即再認知主體內容與間隔重復訓練。

(二)SOLO分類法的元認知學習模式下教育傳播過程分析

韋斯特利-麥克萊恩模式因為重視教育信息反饋,所以受到課堂教學模式的青睞。在SPOC環境下,該模式仍具有十分重要的意義,見圖3。首先,再認知主體Xn在SPOC環境中根據個體主體性學習與知識圖譜分析出的循環性學習部分,在社會學習平臺A將選擇性知識(X1,X2…Xn)可視化顯示。處于社會學習環境B的個體,在自我元認知能力的調控下,對X1,X2…Xn范圍中X1,X2…Xm(m≤n)內容與表現形式進行雙重選擇。在此過程中,個體有意識或無意識地將選擇信息fBA反饋于A。根據教育傳播的漸進步驟,當傳播方向An發生第a輪(a≤n),第(a-1)輪的反饋信息f(a-1)BA在圖2中的學習結構過程中抽象量化,進而影響An與處于B的個體在第a輪的選擇。那么,由此推廣可知在一階段中,處于社會學習環境B的個體受到自我元認知能力與SOLO分類理論雙重影響。再者,個體經歷一階段形成先驗知識,并在B中與其他個體、學習共同體、講師組C基于線上線下多種形式交流,因此傳播方向Bn的媒介渠道是多樣化的。與一階段類似的是,Bn中第b輪(b≤n)受到前(b-1)輪的影響。但與一階段差異點在于C,講師組與個體關系引導的內部循環傳播脈絡,其反饋結果fnCA可作用于A,對A平臺進行選擇性干預。最后,作為個體、學習共同體與講師組反饋的最直接的信息fnCB,講師組中負責人員需認真統計受眾在平臺A中反映的問題與講師組的解決方案。

(三)SOLO分類法的元認知學習模式下元認知要素分析

元認知的首要因素在于根據個體自我適應感的不同,通過三要素的正向交叉作用,產生適應于在SPOC中建立自我的選擇性方法集。元認知知識、元認知監督和元認知調節,三者相互協調作用,影響著對處于SPOC學習環境中的個體學習活動與認知結構發展。首先,元認知知識是個體在社會學習中進行認知監督與調節的實踐背景。其次,在SPOC學習環境中,元認知監督協調個體在學習模式下對內容性主體與再認知主體的學習進程與學習平臺中的認知學習活動進行自我反饋。此外,具有診斷性功能的元認知調節對社會學習網絡中各個學習環節均有調控作用。

四、研究案例

西方文明——古代與中世紀因其古典遺產、法治的政治核心、社會的多元主義化等特征對促進個體與社會發展有積極作用。本研究案例選取了人教版高中歷史必修(一)中部分課程(西方文明)知識點,以下是關于“古代希臘、羅馬的政治制度”的知識圖譜,其知識層次結構,見圖4。

在社會化學習平臺中,SPOC學習環境對于不同個體推送不同范圍的知識點,會依據學習內容與個體特征雙方進行決策。SPOC環境下基于SOLO分類理論的元認知學習模式主要以下幾個關鍵環節。

Step1:分析“古代希臘、羅馬的政治制度”中各類知識之間的上位關系、歸屬關系與并列關系等,結合個體在學習環境中學習主體性內容的應答響應機制(SOLO分類原理)的反饋,評測個體認知層次,見表3。

Step2:SPOC環境獲取了個體認知層次信息,融入認知記憶等量化方法選擇推送于個體個性化的再認知內容,以下是處于“構建”層次的學習者在認識“羅馬法的發展與演變”中,SPOC學習平臺推送的再認知內容與間歇性訓練。

Step3:在SPOC學習環境下,講師組基于個體具體問題,將反饋信息fnCA、fnCB傳達于社會網絡中的個體與社會平臺A,見圖6。與此同時,個體為尋找在社會網絡學習中的持續性認知學習,會與環境中其他個體、講師組多項循環交流。認知與遺忘、探索與新知兩者相互關聯的螺旋式發展。

Step4:個體在學習“羅馬法的發展與演變”過程中,個體在“羅馬法的發展與演變”內容節點匯總方面存在內容理解性困難。講師團隊針對學習者反饋進行個性化指導,見圖5。

綜上,本文在SPOC學習環境背景下,分析了目前主流的SPOC學習模式類型并構建了以再認知為目的的層次式元認知學習模式,在該模式中更加突出在學習過程中個體對自我認知漸進成長的獨立性把握,也強調了SPOC學習環境的循環生態屬性。本研究以諸多個體認知記憶等特征為分析基礎,革新了社會平臺中認知主體內容,從而影響了以學習共同體、混合式教育指導者為局中人的教育傳播方式,并對各環節進行了詳盡闡述。通過理論研究與個體實踐探索,該模式學習方式干涉了處于社會學習中各節點的個體的網絡學習流程,對其合理性學習與學習效率的提高均有意義。下一步研究工作將對SPOC環境下基于SOLO分類理論的元認知學習中,間歇重復訓練生成、推送方式等部分進行定性研究與質性研究。

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